Μία από τα παλιά

Του Αχιλλέα Ντελλή*

Στον νόμο του 2011 η εμπειρία της Διαμαντοπούλου σε ένα υπερεθνικό οργανισμό αποτυπώθηκε στην ανάγκη συγκερασμού και συναίνεσης. Στο παρόν νομοσχέδιο η ανυπαρξία ουσιαστικού διαλόγου επιβεβαιώνεται από το ότι πολλά παραπέμπονται να αποσαφηνιστούν με υπουργικές αποφάσεις. Επιστρέφουμε δηλαδή σε ένα παιχνίδι εξουσίας που δεν έχει σχέση με τα πραγματικά προβλήματα της εκπαίδευσης

Εχουμε ένα μέτρο σύγκρισης νομοθετικά για την παιδεία, το νόμο Διαμαντοπουλου, ο οποίος υπερψηφίστηκε από τα περισσότερα κόμματα
το 2011. Αντίθετα το νομοσχέδιο, ενώ στηρίζεται στον νόμο Διαμαντοπούλου σε κάποια σημεία, καταψηφίζεται από τη μείζονα και ελάσσονα αντιπολίτευση. Γιατί άραγε; Τι είναι αυτό που μεσολάβησε στα δέκα χρόνια που πέρασαν; Γιατί το momentum δεν είναι το ίδιο;

Στον νόμο του 2011 η πρότερη εμπειρία της Διαμαντοπούλου σε ένα υπερεθνικό οργανισμό αποτυπώθηκε στην ανάγκη συγκερασμού και συναίνεσης, δηλαδή στην πεμπτουσία της δημοκρατίας. Στο μεταξύ διάστημα (2011-2020) συνέβη η αποκάλυψη πνευματικών σχημάτων που μας ταλαιπώρησαν και μας οδήγησαν στην οικονομική χρεοκοπία. Ανισορροπίες πραγματικοτήτων μαζί με ρομαντικά αιτήματα που δόνησαν την ελληνική ψυχή στη διάρκεια διακοσίων ετών βρήκαν απαντήσεις που διέψευσαν και ανέτρεψαν ισχυρές πεποιθήσεις (Μεγάλη Ιδέα/1922, και ιδεολογικά προτάγματα της Δεξιάς και της Αριστεράς, όπως το πρωτείο του έθνους και του λαού αντίστοιχα).

Μπορούμε πια να δούμε κατάματα τον εαυτό μας και να προτείνουμε λύσεις θεραπευτικές. Όχι όμως σαν αυτές που το παρόν νομοσχέδιο προτείνει. Αν και προς τα εκεί θέλει να στοχεύει, βρίσκεται μακριά από τον στόχο. Όσο ο νέος τύπος εκπαιδευτικού δεν σκιαγραφείται ή δεν προσδιορίζεται με όρους ανθρωπολογικούς και όχι γραφειοκρατικούς, άλλο τόσο θα αναβάλλεται η θεραπεία της βασικής ασθένειας της εκπαίδευσης: έχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που εξυπηρετεί τον πάροχο (τον εκπαιδευτικό) και όχι τον χρήστη (τον μαθητή). Στην πραγματικότητα γύρω από το ζήτημα αυτό, το νομοσχέδιο αποπειράται να διερευνήσει το είδος του κράτους που θέλουμε να έχουμε στο μέλλον, χωρίς όμως να δίνει πειστικές απαντήσεις σε αυτό μέσα από μια οραματική προοπτική. Για αυτό δεν είναι ανθρωποκεντρικό, επειδή δεν εμπνέει, αλλά ρυθμιστικό, αφού μέσα από μια εξουσιαστική λογική προτάσσει διαδικασίες ανεξάρτητες από συμπεριφορές. Ο κύριος λόγος, θαρρώ, είναι ότι, πλην εξαιρέσεων, το πολιτικό προσωπικό και οι κατά καιρούς ηγεσίες στην εκπαίδευση διαχρονικά αναπαράγουν το γενικευμένο κλίμα μονολογικότητας της μεταπολίτευσης. Αν και η δεκαετία του 2010 υπήρξε το τέλος της ύστερης μεταπολίτευσης, εντούτοις ακόμη διατηρούνται ιδεολογικά προτάγματά της μαζί με τις επακόλουθες ανισορροπίες πραγματικοτήτων.

Από παλιά έρχεται η μονολογικότητα που ως βάση του νεοελληνικού πολιτισμού έχει πάρει τη μορφή είτε της κυριαρχίας της μιας ομάδας έναντι της άλλης, είτε της απόσυρσης στην ιδιωτική σφαίρα. Και όσες (λίγες) φορές η μονολογικότητα μεταμορφώνεται σε διαλογικότητα, όπως στον διάλογο Σεφέρη-Τσάτσου, οι δημόσιες αντιπαραθέσεις τόσο στον πνευματικό όσο και στον καλλιτεχνικό (και βέβαια στον πολιτικό) χώρο εκτρέπονται από την αντιπαράθεση ιδεών σε προσωπικές αντιπάθειες με τα χαρακτηριστικά της οξύτητας, και της βιτριολικής διάθεσης, να κυριαρχούν στο αγαπημένο είδος των λιβελογραφημάτων. Ετσι, από τη δημόσια σφαίρα και το σχολείο εκλείπει η (αυτο)κριτική ως προϋπόθεση διαλόγου, επειδή θεωρείται ένδειξη αδυναμίας σε ένα τέτοιο πολιτισμικό περιβάλλον.

Στο παρόν νομοσχέδιο η ανυπαρξία ουσιαστικού διαλόγου επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι πολλά δεν ορίζονται, αλλά παραπέμπονται να αποσαφηνιστούν με υπουργικές αποφάσεις, δηλαδή με αδιαφανείς διαδικασίες, πράγμα που δεν γινόταν με τον νόμο Διαμαντοπούλου. Και εδώ διεξάγεται, ως συνήθως, ένα παιχνίδι εξουσίας που δεν έχει σχέση με τα πραγματικά προβλήματα της εκπαίδευσης, όπως καθορίζονται από πολλούς παράγοντες, αλλά κυρίως από τον εξής έναν: το κοσμοείδωλο ανθρώπου που θέλουμε για την Πολιτεία μας στον 21ο αιώνα. Ελάχιστα, αν όχι μηδαμινά καταθέτει ως προς αυτό το νομοσχέδιο, αφού δεν υπήρξε διάλογος. Αντίθετα αυτός υπεραναπληρώνεται από αδιαφανείς διαδικασίες που οδηγούν στην αναπαραγωγή μιας γνώριμης συμπεριφοράς. Πέριξ της ηγεσίας στοιχίζονται καιροσκοπικές ομάδες που αφομοιώνουν με τρόπο οπουρτινιστικό ό,τι κυκλοφορεί (στο εξωτερικό) για να το ενσωματώσουν κατά την κατάκτηση της κρατικής εξουσίας και να το χρησιμοποιήσουν τις περισσότερες φορές με τρόπο αναφομοίωτο.

Παράδειγμα πρώτο. Αρκετές φορές ακούστηκε η έννοια του bottom–up όχι μόνον κατά την κοινοβουλευτική διαδικασία, αλλά και από την εκπαιδευτική ηγεσία. Η ερμηνεία που δόθηκε είναι ότι, αν χτίσεις από τα κάτω (από το νηπιαγωγείο προς το λύκειο) επιτυγχάνεται η οικοδόμηση ενός στερεού μοντέλου. Αλλά, φευ! Bottom-up είναι όταν από τη βάση ενσωματώνεις πρακτικές και προτάσεις δοκιμασμένες στην πράξη της αίθουσας και τις υιοθετείς ως ηγεσία. Μάλιστα μια τέτοια τακτική είναι πολύ αποτελεσματική και συμβαδίζει με την δημοκρατία του twitter: Οι από κάτω συνομιλούν απευθείας με τους εκλεγμένους (όχι τους διορισμένους). Αντίθετα το νομοσχέδιο προτάσσει μια top–down προσέγγιση που δεν λύνει κανένα πρόβλημα της εκπαίδευσης, όπως εύστοχα έγραψε ο Νίκος Σαλτερής στο Protagon.

Παράδειγμα δεύτερο. Η πρότερη εμπειρία του νόμου Διαμαντοπούλου δεν αρκεί. Χρειαζόμαστε νέους ορίζοντες. Δεν υπάρχει καμία πρόβλεψη να μπορεί ένα πρότυπο ή πειραματικό σχολείο ή οποιοδήποτε σχολείο να διοργανώνει θερινά σχολεία ελληνικού πολιτισμού για μαθητές και εκπαιδευτικούς του εξωτερικού, στο οποίο θα απασχολούνται υποψήφοι διδάκτορες καθηγητικών σχολών. Ο φιλελληνισμός απαιτεί νέα τρόπο επανανοηματοδότησης (και, γιατί όχι, πλουτισμού του σχολείου με εμπειρίες και χρήματα).

Παράδειγμα τρίτο. Το συγκεντρωτικό μοντέλο που προτάσσεται, δοκιμασμένο και αποτυχημένο καθώς είναι, δεν φαίνεται ικανό να λύσει προβλήματα ελέγχου και λογοδοσίας που το ίδιο συσώρρευσε μεταπολιτευτικά. Το ίδιο μοντέλο υπήρχε στον νόμο Διαμαντοπούλου και δεν εφαρμόστηκε ποτέ εξαιτίας της αδυναμίας της διοίκησης. Η αναξιοκρατία και οι παθογένειες της δημόσιας διοίκησης χρειάζονται λύσεις όχι πεπατημένες (out of the box). Προτάσσεται όμως με εμμονικό τρόπο ο γραφειοκρατικός έλεγχος που δεν θα λύσει κανένα πρόβλημα· το εκπαιδευτικό σύστημα έχει την ικανότητα να το προσαρμόσει στις ανάγκες του και να το υπονομεύσει, όπως πολλές φορές έχει γίνει ως τώρα.

Παράδειγμα τέταρτο. Ο διάλογος του οpengov.gr πήγε στις ελληνικές καλένδες· για αυτό και ήταν προσχηματικός. Ελάχιστα από τις εξαιρετικές προτάσεις ενσωματώθηκαν, όπως αυτή που κατέθεσε ο Σύνδεσμος Αποφοίτων της Ιωνιδείου για το άρθρο 20 «Αξιόλογηση εκπαιδευτικών».

«Θα πρέπει οι διαδικασίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών να ακολουθούν αυτό που προτάσσει ως κύριο στόχο η σύγχρονη επιστημονική βιβλιογραφία: “Το improve not to prove”. Δηλαδή η διαδικασία αξιολόγησης γίνεται πρωτίστως για να λάβει ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός ανατροφοδότηση ώστε να βελτιωθεί και να αποδώσει καλύτερα στο παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό του έργο […] Προτείνεται η δημιουργία ενός ενιαίου πλαισίου αξιολόγησης από την Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) […] Παράλληλα θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα και τα μέλη του Διδακτικού Προσωπικού να αξιολογήσουν τον Διευθυντή, το Συντονιστή και το ΕΠΕΣ [Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο] για την απόδοση του. Η αμφίδρομη διαδικασία αξιολόγησης θα συμβάλλει στην εμπέδωση μιας κουλτούρας βελτίωσης, όπου όλοι θα αξιολογούνται από όλους.»

Μετά από σαράντα χρόνια παντελούς έλλειψης αξιολόγησης, η πρόταση αυτή φαντάζει θεραπευτική στο αδιέξοδο του πώς βγαίνουμε από μια τόσο μακρά περίοδο ερημιάς και εν τέλει απαξίωσης της εκπαίδευσης. Μου φαίνεται ότι χρειάζεται ένα τέτοιο στάδιο απαραίτητο πριν ακόμη και την επιμόρφωση, πολύ πριν την αξιολόγηση (ή τουλάχιστον παράλληλα). Η πολιτική και εκπαιδευτική ηγεσία πιστεύει στη top-down αξιολόγηση, παραβλέποντας κρίσιμες παραμέτρους, όπως το χαμηλό βαθμό εμπιστοσύνης προς την ανώτερη εκπαιδευτική ιεραρχία (συντονιστές, σύμβουλοι).

Τέλος, πολλές γραφειοκρατικές διαδικασίες (εκθέσεις, σύλλογοι) ζητούνται από τους εκπαιδευτικούς, αλλά τα βασικά δεν λέγονται από την Πολιτεία: δεν υπάρχει πλάνο μεγάλης διάρκειας (συνήθως ένας Γενικός Διευθυντής μεγάλης επιχείρησης (CEO) βρίσκεται στην κεφαλή για εφτά χρόνια) που να αποτυπώνει τα στάδια μέσα από τα οποία θα αλλάξει η εκπαιδευτική νοοτροπία.

Δεν υπάρχουν στόχοι, χρονοδιαγράμματα· λανθάνει είτε αδυναμία οράματος, είτε ελλειματική διαχείριση της κατάστασης. Στόχοι και χρονοδιαγράμματα όμως ζητούνται από τα σχολεία, τα οποία καλούνται να συντάξουν αξιολογικές εκθέσεις εν κενώ, όταν δεν ξέρουν προς τα πού θα πάει το καράβι στον 21ο αιώνα.

Σε αυτήν ακριβώς την έλλειψη οράματος, διαλόγου και νέου κοσμοειδώλου-και όχι αυτού που αναπαράγει ό,τι δοκιμάσαμε στα 200 χρόνια -βρίσκεται η αιτία ασυμφωνίας μέσα στη Βουλή και οι αντιρρήσεις από τη βάση. Και όσο έννοιες, όπως αυτή του bottom-up, δεν τοποθετούνται στη βάση της δημοκρατικοποίησης που έχει επιφέρει η τεχνολογία, άλλο τόσο οι όποιες νομοθετικές προσπάθειες θα είναι ακόμη μια σπατάλη χρόνου, ενέργειας και χρήματος. Γιατί, φαίνεται παράξενο στη χώρα της δημοκρατίας η δημοκρατικοποίηση που έχει επιφέρει η τεχνολογία να υποτάσσεται στην μονολογικότητα και όχι στην διαλογικότητα, τη στιγμή ακριβώς που προσπαθούμε ως Πολιτεία να βγούμε από αυτά τα αδιέξοδο που μας κληροδότησε ο εικοστός αιώνας.

* Ο Αχιλλέας Ντελλής είναι εκπαιδευτικός στο 1ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Αθηνών-Γεννάδειο, μέλος του European Film Focus Group, υπότροφος Fulbright 2019 Πηγή: Protagon.gr